"Llegarles a los estudiantes"
Dr. Norbert-Bertrand Barbe
"Nunca
consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para
penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber."
(Albert Einstein)
Esta
ponencia, haciendo secuencia con la del año anterior, presentada en el VII
Congreso Internacional de Innovación Educativa (Managua, UNI, 23-26 octubre del
2012), y titulada: "Acerca de si, en
la elaboración de sus procesos académicos, la institución tiene el derecho de
soñar un estudiante ideal", pretende abordar la contraparte del
problema.
De
hecho, ante nuestra anterior presentación y demostración, se nos puede oponer
que, si, por así decir, obviamos el estudiante real, es imposible, o más
difícil, llegarle concretamente, por ende establecer normas viables de
performance y creación de competencias dentro del ámbito educativo.
Pretendemos,
a continuación, mostrar que este problema es falso.
1. LO QUE IMPLICA "SOÑAR UN
ESTUDIANTE IDEAL"
"Al estudiante que nunca se le pide
que haga lo que no puede, nunca hace lo que puede."
(John Stuart Mill)
Como
dijimos, nuestro anterior trabajo planteaba que, para establecer normas y
cambios académicos, como lo estamos haciendo todas las Universidades del istmo
con el nuevo modelo por competencias, tenemos que - y, de hecho, así lo hacemos
- imaginar metas para un estudiante ideal, es decir, obviando los problemas
concretos del estudiante real (analfabetismo, iletrismo, carencia de bases
bibliográficas, formativas, o de otras varias índoles: como conocimientos
culturales básicos o generales, y manejo de otro idioma).
Pero
es preciso completar este pensamiento.
En
su artículo "Educación para el
desarrollo" (La Prensa,
3/10/2013), Luis Adolfo Medal Mendieta expone un estado de hecho bastante claro
de la realidad educativa de nuestro país:
"Muchos
de los jóvenes que logran terminar sus estudios universitarios no encuentran
trabajo. Más de 150,000 profesionales han emigrado de Nicaragua en los últimos
35 años, y más de 100,000 profesionales en el país están desempleados o
trabajando en cualquier cosa ajena a su profesión.
• Nicaragua es uno de los países del mundo con menor educación
tecnológica. Hay sobreabundancia de licenciados y letrados y carencia de los
científicos, técnicos e ingenieros requeridos para el desarrollo agroindustrial
e industrial de Nicaragua.
• La mayor parte de las llamadas universidades carecen de laboratorios
y no hacen prácticamente ninguna investigación que sirva al desarrollo de
Nicaragua.
• Se estima que uno de cada cinco nicaragüenses adultos es analfabeta
funcional y más de medio millón de niños y adolescentes no asisten a la
escuela.
• El promedio de escolaridad nacional es de solo cinco años, mientras
que en Costa Rica o El Salvador, es de once y nueve años respectivamente. En
los países desarrollados es de catorce o más años.
• Se estima que cerca del noventa por ciento de los nicaragüenses son
analfabetos modernos: no dominan el inglés ni las tecnologías de la información
y comunicaciones (TICs), es decir la computadora y el internet.
• La formación de los docentes en Nicaragua no es de nivel terciario.
Los salarios de los docentes ni siquiera cubren la mitad del costo de la
canasta básica.
• Las tecnologías productivas en los cultivos como el maíz y los
frijoles son primitivas y de bajísimos rendimientos (18 quintales por manzana),
lo que demuestra la carencia de educación agropecuaria.
• Asimismo la ganadería es mayoritariamente extensiva y de baja
productividad, el promedio nacional de cinco litros de leche al día es apenas
la quinta parte de los rendimientos de países vecinos."
Lo
que, desde una perspectiva histórica comparada Carlos Alberto Montaner ("La funesta manía de pensar", La Prensa, 13/10/2013) expresa a su vez
así:
"Si
mañana un cataclismo, o un virus racista, destruyera todas las universidades de
América Latina y España, la cultura planetaria apenas sufriría un imperceptible
arañazo, especialmente en el terreno de la ciencia y la técnica, pero también
en el de las humanidades y los estudios sociales.
El asunto es muy triste. Las universidades latinoamericanas e
iberoamericanas no están entre las 150 mejores del planeta. Aunque son
centenares, o acaso varios millares, son muy escasas las que figuran entre las
500 mejores del mundo. Las menos malas son algunas brasileras, chilenas,
colombianas, argentinas, mexicanas y españolas. Las caribeñas y
centroamericanas apenas comparecen en la lista, con la excepción de la
costarricense en alguna facultad privilegiada.
¿Cómo lo sabemos? Porque anualmente se compilan varios índices de
calidad universitaria en distintas latitudes y todos concuerdan,
aproximadamente, en las conclusiones. Los más conocidos son los que confecciona
el diario The Times de Londres, la Universidad Jiao Tong de Shanghái, la
revista US News and World Report de Estados Unidos y el Consejo Superior de
Investigaciones Científicas de Madrid.
Para medir la excelencia de las instituciones tienen en cuenta las
publicaciones en revistas acreditadas, la presencia en internet, las veces que
los artículos, libros o autores son citados, el número de profesores con
Premios Nobel o Medallas Fields (matemáticas), el desempeño de los graduados y
las opiniones de expertos. No se trata de ensalzar a algunos países y denigrar
a otros. Intentan establecer cierta jerarquía. Solo eso.
Es una pena, porque la primera universidad que se fundó en el Nuevo
Mundo fue la de Santo Domingo en 1538, prácticamente un siglo antes de Harvard.
Poco después se crearon las de México y Lima en 1551. La de La Habana tiene
casi 300 años y antecede en 20 a la de Princeton. Esa tradición ha servido de
muy poco. Tal vez, incluso, ha sido una rémora."
1.a. El promedio estudiantil asumido y el estudiante que podría ser
mejor de lo esperado
Pensando un
estudiante ideal, no estamos tanto obviando las dificultades inherentes al
estudiante real, sino contemplando un promedio del mismo. Es decir, partimos a
menudo en nuestras instituciones, por el bajo nivel del secundo grado y la
ausencia de bases que ello implica a mediano plazo, para la entrada en la
Universidad, de la idea que el estudiante nacional es peor que el nivel promedio esperado. Pero, en realidad, bien puede
ser mejor.
Si bien será difícil
que se encuentre alguien con bases verdaderamente sólidas (partiendo de una
valoración con cuotas internacionales, por la ausencia bibliográfica e
informativa, así como científica de nuestro ámbito), sin embargo, un estudiante
de la clase media alta, que no es tan poco común (ya que se halla en varias
Universidades nacionales, aunque tienda a buscar las Universidades privadas, a
pesar de que los docentes en su mayoría son en ellas o bien procedentes de las
públicas, porque ahí se graduaron, o bien docentes de las mismas), tendrá
ciertas bases que les pueden permitir tener cierto background. Lo que sin embargo no es obligatorio, por la misma
orientación poco intelectual y poco cultural de nuestra escasa e inestable
clase media.
Pero, existiendo, no
hay razón de no tomarlo en cuenta. Por lo que, de repente, ya no sólo nos
encontramos con una relación del tipo:
Plan de Clase+ ≠
Estudiante_
Sino con otra, más abierta, del tipo:
|
Plan de Clase+ =
estudiante(S)_
De hecho, el
estudiante, pudiendo ser tanto peor como mejor de lo esperado, al crear planes
de mejora académica, partir sólo del estudiante con problemas, no sólo es una
falta de reconocimiento de la complejidad estudiantil (hacia la fe en el
estudiante con sus posibilidades de superación individual y de grupo), pero,
también, como mostramos en nuestra anterior ponencia, es una falta de
compromiso hacia la Nación (imponiéndole continuar siendo de bajo nivel
académico y científico).
Se nos opondrá que la mayoría de nuestro estudiantado es de
bajo recursos, por ende de bajo nivel cultural. Sería sin punto negarlo.
Más aún en las Universidades públicas, que acogen los que no tienen para pagar
Universidades privadas (lo que, paradójicamente, no quiere decir que las
Universidades privadas sean de mayor nivel que las públicas, sino, sencillamente,
que hay una ruptura social de clases en el país, en relación a prejuicios de
ambos grupos hacia el otro: los estudiantes pobres hacia los ricos, los
relativamente "ricos" hacia los pobres, como se puede ver en los
pleitos entre las cercanas UCA y UNI[1]).
Pero no quiere decir,
tampoco, que asumiendo su estatuto de pobres como si fuera un rasgo definitorio
de su ser, sea correcto negarles el acceso a la cultura y la ciencia, o un
acceso limitado, en función de sus
debilidades. Aquello sería doblemente injusto: por una parte negándoles sus
derechos humanos más mínimos, por otra imponiendo a la sociedad profesionales
mal o a medias formados que no serán en capacidad de ayudarla para nada.
Como será el centro
de nuestro trabajo, volveremos sobre los medios para lograr o no sacar a
nuestros estudiantes de sus limitaciones.
Dicho
de otra manera, y reutilizando la expresión de Chaucer en Los cuentos de Canterbury hacia el mal servidor contra las ordenes
justas de su amo, hay que desconfiar del "Padre Nuestro del Diablo", que son las quejas no
fundamentadas, por una parte de los estudiantes, que imposibilitan distinguir
el buen del mal docente (por eso es ridículo pedírselo), ya que prefieren un
docente amigable y sin exigencia a otro competente pero que les pide hacer
cosas (tenemos en mente el ejemplo muy concreto de un profesor que nunca da sus
clases, pero que a inicios de cada sesión hace un arreglo con los estudiantes,
les regalará las notas con tal de que ellos no lo reporten, las únicas veces en
que no funciona el acuerdo es cuando a final de la sesión los estudiantes se
percatan que, tampoco, piensa entregar notas), y por otra parte de los
docentes, que tiene éste que ver con su apatía tanto en los procesos como en la
metodología a la hora de aplicar competencias que no obligatoriamente tiene, y
que por ende les será difícil y hasta imposible compartir (porque,
sencillamente, primero, tendría que adquirirlas).
Por
ende, tampoco pensamos que se tiene que limitar la propuesta académica en
función del peor estudiante que se pueda imaginar, sino todo lo contrario (lo
que hemos planteado, y como lo hemos demostrado, en nuestra ponencia del año
pasado), ni por las lamentaciones docentes (que revelan más la incompetencia
nuestra o del sistema en sí que del estudiante abstracto que se quiere idear
siempre como, acabamos de recordarlo, lo peor posible - lo que, sin embargo, no
es siempre el caso, el año pasado citabamos el ejemplo de los hijos de clase
media alta que han tenido cierto acceso a la cultura y que han sido educados en
colegios privados -).
1.b. Las carencias estudiantiles y la
imposibilidad de construir el aprendizaje desde éstas
Otro punto clave de
nuestra anterior ponencia fueron las carencias de los estudiantes, por provenir
de medios pobres, pero también por la mala formación en la secundaria, por
falta de formación de los docentes, mal pago, limitaciones partidarias de los
modelos educativos sucesivos, desinterés gubernamental en la mejoría real del
sistema y de la educación, fuera de fines, una vez más, partidarios, puntuales.
Estas carencias
impiden partir de lo sabido para llegar a lo no sabido. Lo impiden por dos
vías: primero, porque no sabiendo nada (en sentido cultural, es evidente que la
vida hace sus mellas en cualquiera), la perspectiva constructivista no puede
aplicarse aquí. Segundo, porque, si a la fuerza se quisiera aplicar, se tendría
que aplicar partiendo, no del nivel supuesto promedio normal (universalmente
hablando) de entrada en la Universidad, sino desde cero, asumiendo que la
Universidad tendría que retomar todos los aprendizajes no realizados desde la
primaria, lo que, por asunto de tiempo, es obviamente imposible.
1.3. La Universidad es para los jóvenes
adultos ya parcialmente formados
De hecho, es
importante entender las limitaciones propias de la Universidad, cuya meta es,
que lo veamos desde la perspectiva utilitaria (formar profesionales en función
de las necesidades de la empresa y la fábrica) o intelectual (formar
científicos que puedan mejorar la sociedad y el nivel y calidad de vida de
ésta), de especialización.
No se puede, porque
no hay tiempo, en la Universidad resolver las carencias del bachillerato. El
que ingresa en la Universidad debe ya tener los valores, las habilidades y
competencias suficientes para ello. Si no las tiene, hay dos razones posibles:
o bien es culpa de la sociedad, que no supo atenderle bien, pero hay que culpar
entonces a la sociedad, no poner el problema en manos de la Universidad que no
tiene las herramientas, ni está diseñada para resolver las crisis y los
sinsentidos del conjunto organizativo de la sociedad, o bien es, simplemente,
porque no tenía, el estudiante, el nivel para alcanzar mayor desarrollo
intelectual.
No todo el mundo es
dado a ser escultor, pero los que no lo somos tampoco aquello nos parece
anormal. Porque asumimos, y sabemos, que no tenemos las habilidades para
esculpir. No todos podemos ser deportistas, pero tampoco nos lamentamos por
ello, disfrutando, simplemente, de las hazañas de los más grandes en los juegos
olímpicos o en los partidos y campeonatos de los distintos deportes. La mayoría
de los hombres suelen querer ser albañil, fontanero u electricista en su casa,
sin lograrlo. Tampoco nadie pone en duda que se necesita cierta dedicación,
habilidad, y forma de espíritu para lograr ser un buen técnico en dichos
oficios, o también un buen carpintero, ebanista, o cocinero. Ciertos lo
logramos, otros no. No todo el mundo sabe, ni quiere, estar horneando panes y
pasteles, y la mayoría prefiere comprarlos. No todos queremos hacer nuestro
propio queso, u nuestra mermelada. Es más fácil comprarlos.
La pregunta,
entonces, es: ¿por qué resulta extraño que no todo el mundo tiene, puede o debe
ir a la Universidad? No es una condición sine
quae non, ni para ser una persona cabal, ni para ser una buena persona, ni
para lograr su vida, o ser una persona útil a los demás y a la sociedad.
Por ende, habría que retomar el sentido común de las
cosas, y entender que la Universidad tiene vocación a formar los mejores
científicos y profesionales de mayor nivel en pro del desarrollo social, no a
resolver las debilidades individuales de los que no entienden lo más sencillo.
Dicho de otra forma, menos brusca, a como no todo el mundo es dado para ser
deportista o técnico, no todo el mundo puede ser físico, matemático,
historiador, sociólogo u psicólogo. Y tampoco hace falta.
Lo que hace realmente
falta son los buenos profesionales, bien formados y altamente calificados, lo
que no tenemos, y de los que, sin embargo, estamos urgidos.
El tiempo de los años
de Universidad es corto: cinco años en nuestros países, para obtener el grado
de Licenciatura, tres en Europa. Es imposible, y sin sentido, pretender que
estos escasos, por ende preciosos años, se desperdicien en levantar el nivel de
quiénes no lo tienen, por ende, no lograrán llegar a ser algo en ningún campo
universitario de forma pertinente, válida y útil para la sociedad, en vez de
buscar implementar mayor nivel de especialización en los más competentes.
No sólo es ilógico,
pero, moralmente, es un suicidio, es decir, un atentado de la sociedad contra
sí misma.
2. LOS RETOS DE LA UNIVERSIDAD PARA "LLEGARLES A LOS ESTUDIANTES"
"No hace falta defender
siempre la misma opinión porque nadie puede impedir volverse más sabio."
(Konrad Adenauer)
Sin embargo, aunque
construir bloque por bloque los conocimientos, además de imposible en sentido
de reescribir todo lo no aprendido en la mente del estudiante como si de un
palimpsesto se tratase o intentar componer todo lo mal hecho por la secundaria,
no parece resultar pertinente en una perspectiva de enseñanza universitaria. Al
menos por dos razones: la evolución del pensamiento (la enseñanza universitaria
dando la mayoría de las veces sólo estados de investigaciones) no siendo
lineal, por lo que no es productivo, ni prudente abordarlo como si alguna
verdad fuera asentada como permanente y universal; en una perspectiva
programática, el papel de la Universidad siendo el de enseñar a resolver
problemas complejos, ésta debe promover un aprendizaje problemático, no
impositivo, sino experimental, el cuál no puede partir (aunque el conocimiento
empírico se construye desde lo conocido hacia lo desconocido) de una
metodología de acumulación de conocimientos, sino de una dialectización de los
mismos, por lo que los vaivenes que implica la reflexión universitaria y
científica, pura o aplicada, no permite una secuencia tan traslúcida como la
constructivista, sí aplicable en la secundaria[2].
Cuestionarnos sobre
cómo llegar a los estudiantes, para cuestionar la posibilidad de plantearse un
estudiante ideal para llenar todos los requisitos de performances que se
necesita para crear un profesional como mayores competencias y habilidades de
resolución y creación técnica, tecnológica, cognoscitiva y científica, tiene importancia,
aunque también carece de sentido en nuestro contexto, y, diríamos, en todo
sentido. Es lo que a continuación queremos demostrar.
Tiene sentido porque
no hay razón de plantearse grandes normas y habilidades, si no las podemos
implementar o transmitir.
Carece de sentido,
porque, para que tenga sentido partir del estudiante concreto (asumiendo,
falsamente, que, primero, siempre será por debajo de las expectativas que de él
podemos tener, y dos, aún siéndolo, no podrá nunca alcanzarlas, ni como individuo:
el estudiante particular, ni como género: el estudiante racial o étnicamente
definido, u, cuanto menos, definido por su clase, el estudiante pobre, o de
escasos recursos), debería aplicarse, en primera instancia, esta preocupación,
más que a la implementación de un modelo de superación para nosotros (es decir, de las metas institucionales), a la
revisión de todo lo que no hacemos, como
instituciones, para la mejora del nivel estudiantil.
Es aquello que nos
propondremos, a continuación, enumerar, comprobando, asimismo, por lo absurdo,
la inutilidad de querer "llegarles a
los estudiantes", entendido aquello como no pedirles más de lo que pensamos que pueden dar (tal vez porque,
basándonos en nosotros mismos, pensamos que nosotros
no podríamos dar más, y culpando de ello a los estudiantes para evitar
enfrentarnos a nuestras propias incapacidades e incertidumbres en el momento de
la implementación de nuevos modelos), si, de hecho, no nos importa, en la
realidad, como a continuación, repetimos, vamos a demostrarlo, para nada "llegarles".
¿Cómo lo sabemos?
Porque es bien
sencillo preguntarse qué se necesita para llegarles, y no hacemos o no tenemos,
ni queremos tener, y lo que no implementamos, cuando deberíamos.
Empecemos a enumerar.
2.a. Carencia de bibliotecas
Partiremos ahí sólo
del ejemplo nicaragüense, que es el que conocemos, aunque sospechando grandes
similitudes en los otros modelos del istmo (basándonos en nuestras visitas a la
Biblioteca Nacional de Costa Rica, y a la visita de las escasas librerías de
San José y San Salvador).
Sin embargo en todo
aquello, creemos ganarles a los demás.
Primero lo primero:
¿que hace falta para estudiar? Libros.
Ahora bien, en el
2012, varias Universidades del CNU, y privadas importantes (concretamente la
UCA, la UNI, la UAM) han ampliado sus sedes construyendo nuevos edificios.
Ninguna amplió su biblioteca.
No sólo son pequeñas
las bibliotecas universitarias, sino que no hay acceso a libros en el país. Los
libros son caros. Y los clásicos, nacionales o internacionales, literarios como
científicos, no se hallan conservados en las inexistentes bibliotecas.
Pequeñas, repetimos,
son las bibliotecas universitarias (UNAN, UNI, UCA), cuando no inexistentes
(UNICA, UNICIT, UCN, UCC, UHISPAM, UDM,
etc.). las tres más grandes bibliotecas son las de la UCA, del Banco Central y
de la Biblioteca Nacional. Cada una cabe en un piso. Es decir.
Es necio apuntar que
no somos, en Nicaragua, ni en el istmo, grandes centros intelectuales o
científicos, no somos metrópolis culturales. Por ende, mayor es la necesidad de
obtener, bibliográficamente, la información que no tenemos por cercanía.
Un ejemplo
significativo, aunque si se quiere casual: en el 2013 se anunció la llegada a
la pantalla grande en los también contados cinemas (cuatro) de Managua de Ana Karanenina en la versión del 2012 de
Joe Wright. Preguntando repetidas veces en las dos únicas librerias (que no
sean simple papeteries) de la capital
si tenían el libro de Tolstoi, además que a los vendedores no les sonaba el
título ni el extraño apellido del autor, a la fecha no lo tuvieron. Ahora,
preguntémosnos si en París, Londres, Madrid, Roma, New York o México, no
estarán siempre a la disposición estos tipos de títulos de los más clásicos y
elementales, es decir, a disposición de cualquier lector, no de un insistente y
testarudo bibliófilo. También, es obvio que estarán en distintas ediciones,
alcanzables desde ediciones antiguas rebajadas del siglo XIX hasta de bolsillo
de los años 1950-1980 en librerías de libros antiguos y/o usados, como en
ediciones actuales, peleándose por ser compradas en un mismo estante de
infinitas librerías.
Y no estarán sólo en
librerías capitalinas, sino en las, también múltiples, de las grandes y
medianas ciudades.
Por otra parte, los libros,
regalados en su mayoría por la ayuda internacional, que cada cuanto se queman,
se botan, o se regalan cuando nadie los lee, para dar espacio a las nuevas
donaciones (en vez de ampliar el espacio), regalo acostumbrado de la Biblioteca
de la Universidad Nacional UNAN, y que también fue lo propio a finales de los
años 2000 en la Alianza Francesa de Managua, los libros, decimos, conservados
en nuestras bibliotecas universitarias, cuando no son referenciados sin estar
(caso común en la UCA), como no son referenciados en las bases desde índices
temáticos, es preciso saber o el título u el autor para poderlos hallar (si de
verdad están), por lo que el Informe de
Autoevaluación de la Facultad de Arquitectura[3] de
la UNI del 2012 expresa el problema de que, a pesar de que, según información
de la Biblioteca, tendríamos unos 5000 títulos de arquitectura, es como no
tenerlos, porque no pueden ser consultados por no haber sido referenciados de
forma sistemática y pertinente, dentro de las normas internacionales, indispensables
para favorecer la buena investigación, tanto estudiantil como docente.
Es
evidente que el mismo problema de no referenciación de los libros, que, además,
los estudiantes no buscan (razón por la que cada cuanto salen del archivo por
"no haber sido consultados en 5 años")
porque los docentes no se lo imponen - ya que, a menudo, tampoco leen -, no es
propio nuestro, sino que se amplia, y ahí radica el meollo del asunto, a todas
las Facultades y a todas las Universidades nacionales.
Hemos hablado de la
carencia de bibliotecas. Lo que es grave. Pero algunos dirán que con el
internet se puede sortear parte de la dificultad. Sí e no: sí, porque hoy en
día hay muchos libros disponibles en internet, así como artículos y fuentes de
información, no porque son, como cualquier cosa, parciales, no pudiendo
compensar la carencia interna total. Es decir, no se puede esperar que, por
obra de magia, libros no alcanzables en el país se hallen en internet en
función de nuestras precisas necesidades. Uno puede idénticamente buscar libros
en internet y hallarlos, como no hallarlos.
Un caso interesante y
altamente significativo es el hecho de que el catálogo universitario de libros
gratuitos de Hathitrust, accesible desde los Estados Unidos (sede del sitio),
no es alcanzable desde Nicaragua. Así que, para bajar, página por página,
libros que las instituciones socias de Hathitrust pueden bajar enteros en un
solo clic, es necesario esconder el IP nicaragüense de la computadora. Lo que a
veces se puede, pero que a veces implica tal esfuerzo para la RAM y la baja
calidad y velocidad internet que tenemos dentro de las instituciones, a pesar
de que sean, como la UNI, a veces proveedoras de red, que no se logra abrir la
página. O se abre más rápido desde un cibercafé que desde dentro de la
Universidad.
Para hallar un libro
en internet, es preciso que alguien más, en otra parte, halla sentido la
necesidad de subirlo. Por lo que si necesitamos un libro específico, mejor, más
pertinente, y más rápido sería tenerlo.
¿qué lo imposibilita?
Tres cosas:
- No tener fondos económicos atribuidos que
permitan la elaboración voluntaria, no casual, de fondos bibliográficos;
- No tener bibliotecarios que sepan
referenciar los libros correctamente, en particular temáticamente (lo que
implica, entre otros, leer los índices y de ahí sacar fichas por capítulos
o artículos de cada libro), por lo que no sirven los libros existentes,
porque existen en potencia, como árboles en el bosque, no como géneros y
especies tipificados en jardines botánicos;
- No tener un crecimiento permanente de los
edificios físicos de bibliotecas para permitir el mantenimiento y
organización de catálogos cada vez más amplios, por lo que cada libro
adquirido es condenado, a mediano plazo, a ser desplazado, vendido a bajo
precio, regalado u botado, por falta epidémica de espacio.
Como
los docentes no leen, salvo para informarse rápidamente a la hora de dar su
clase, estamos aquí hablando del conjunto de los docentes nacionales, de
secundaria como universitarios, y de otras instituciones, leer no es un
requisito impuesto a los estudiantes. Al contrario, se evita molestarles con
eso. Caso concreto del Departamento de Psicología de la UCA, que gradúa
estudiantes que nunca han leído a ninguno de los clásicos de su disciplina, y con
el que tenemos un episodio cómico, razón de citarlo aquí, porque es en extremo
revelador de la metodología e ideología universitaria nacional: resulta que nos
tocaba dar una clase de "Pensamiento Contemporáneo" como clase de
servicio del Departamento de Filosofía para los estudiantes de primer ingreso
de Psicología. En la primera semana, pasamos a los estudiantes el sílabo, con
el plan de clase del semestre, en el que iban a tener que leer cada uno dos
libros, para presentarlos, así como los autores y su obra (est decir, la vida,
la obra, y un texto de y por cada autor en el programa). A la semana siguiente,
empezando la clase, se nos acerca la Directora del Departamento de Psicología,
diciéndonos algo así: "Profesor, usted sabe que tuvimos la reunión introductoria
con los padres de familia. Todos estamos claros que usted es muy inteligente y
sabe mucho, pero acuérdese de que son niños aún, y no puede pedirles que lean
tanto."
2.b. Carencia de laboratorios
La
otra vertiente de la carencia bibliográfica (ésta correspondiendo al material
relacionado con los conocimientos adquiridos o ya establecidos), es la carencia
de laboratorios (la cuál corresponde a la falta de creación de conocimientos en
proceso).
Un
gran paso que acabamos, como Universidad, de dar es la creación del Parque
Tecnológico[4] en
uno de los recintos[5] de
la UNI. Construido con fondos nicaragüenses y alemanes, sin embargo, puede
padecer de la inexistencia autónoma de investigaciones a nivel interno, y,
definiéndose sólo como un parque en arquiler (así es como se presenta el
Parque: "“Además queremos poner a
disposición nuestra infraestructura universitaria y a nuestros investigadores. Además
instalar 14, 000 metros cuadrados para las empresas que se quieran establecer
ahí, lo hagan, con el objetivo de desarrollar proyectos de tecnología”, dijo
Muñoz."[6]),
perder su vocación científica, que sólo puede adquirirse por la actividad
permanente, procesual, de investigaciones en curso en todos los ámbitos.
Hasta
la fecha, no hemos podido definir laboratorios, por tres razones:
- No
hay fondos para implementarlos;
- No hay consenso sobre qué laboratorios
crear;
- Porque no hay investigaciones en curso.
2.c. Carencia de investigaciones
Acabamos
de decirlo, la carencia de laboratorios proviene de la doble incertidumbre
sobre cuáles y por qué crearlos, fundamentada en la ausencia de investigación.
Dentro
de la implementación del Plan Nacional de Desarrollo Humano u PNDH, creado en
2013 por el gobierno, el CNU nos pidió en mayo de este año cuáles eran las investigaciones
hechas por nuestra Facultad y cuáles eran sus resultados. No hubo respuestas,
salvo por el proyecto Taishin, en curso con ayuda y promovido por fondos
japoneses, investigaciones personales nuestras generadas desde la Coordinación
de Postgrado de la Facultad y unos temas en cursos, pero sin resultados,
nombrados como propios por uno de los arquitectos de la Facultad.
Uno
de las grandes interrogantes del anterior Congreso en su apertura, manifestada
por varias preguntas acerca de lo mismo hecha a las Autoridades de las
distintas Universidades participantes, fue ¿cómo saber si lo que estamos
haciendo está bien? A lo cuál nuestras diferentes Autoridades respondieron que
mediante el procesamiento de la información de las opiniones generadas por los colegas,
los superiores, los estudiantes y los empleadores.
Nos
parece equivocada la pregunta, así como su respuesta, pero ambas ser
reveladoras de nuestra manera de errar.
La
misma, única razón, de la pregunta, y de la orientación de su respuesta es la
total inexistencia de investigación, por ende de metodología o ni siquiera de
idea acerca de lo que es la producción universitaria por nuestros propios
miembros y docentes.
Expliquémosnos.
Si no estamos haciendo nada particular, no tenemos resultados, por ende la
única vía para evidenciar la corrección o incorrección de nuestro quehacer será
la vía externa: la consulta y la recopilación de opiniones.
Si,
al contrario, como deberíamos estar haciendo, pero no lo estamos haciendo[7],
estuvieramos investigando y desarrollando resultados, ahí estarían, dando fe de
la corrección o incorrección de nuestra metodología, y de la pertinencia de los
propios resultados, sin necesidad de confirmación externa.
Es
mala la bomba atómica, pero la creamos y funciona: ¿quién puede decir que no?
Si no tenemos ninguna creación en nuestro quehacer, no podemos auto-evaluarnos,
porque nos falta el único dato pertinente: ¿qué estamos haciendo,
concretamente?
De
lo mismo, si tuvieramos resultados de impacto, es decir, en una sola palabra,
simplemente, resultados, éstos, provinientes de una institución, es decir de un
organismo con poder de representación, obligatoriamente tendrían repercusión y
serían conocidos a nivel internacional. Lo que, por la absoluta inexistencia de
dichos resultados, no es tal el caso.
2.d. Carencia de especialización
Por
ende, si los docentes no producen nuevos conocimientos y/o tecnologías, es no
sólo porque no tienen las herramientas intelectuales suficientes para hacerlo
(además de carecer de los medios, que son los laboratorios con sus
indispensables instalaciones y equipamientos), sino porque no tienen la
formación adecuada para hacerlo.
Evocabamos
en nuestra anterior ponencia que la mayoría de los docentes nuestros son
graduados que inmediatamente empezaron a dar clase.
Es
decir, no son profesionales elegidos por oposición, sobre trabajos, sino
estudiantes que empezaron a dar clases como asistentes. Por ende, no tienen
ninguna competencia particular, relacionada con su quehacer. El graduarse de
historia no le vuelve a uno historiador, sólo lo vuelve historiador el haberse
dedicado a estudiar la historia y haberla analizado. El que se gradúa de
Historia no es más que eso: un graduado de Historia. No un historiador. Parece
fuerte nuestra posición por el ámbito desde la que la exponemos. Pero cambiemos
de campo: si bien se suele decir que un graduado de física es físico porque
muchas veces se dedica a dar clases en la secundaria, ¿se podrá decir
idénticamente que un graduado de literatura es poeta si nunca escribe poesía?
¿que un bachiller en artes es artista si nunca pinta ni produce ninguna obra
plástica? ¿que un graduado de biología es botánico, biólogo u
comportamentalista si no produce ninguna investigación en ninguno de estos
campos? ¿será, en fin, se dirá que es arquitecto un graduado de arquitectura
que se dedica a otra cosa, o, viviendo dentro de la academia, no hace obra
arquitectónica ni produce ninguna investigación sobre arquitectura o urbanismo?
No
es porque el título se confunde, más en nuestros países donde suele anteponerse
al apellido, con el oficio que un graduado que no trabaja en el ámbito es lo
que dice su diploma. ¿Será historiador del arte un graduado de esta disciplina,
si sólo culminó sus estudios, y se fue a vivir su vida, desempeñándose en
totalmente otra cosa?
Lo
que nos puede hacer decir que somos historiador del arte, que nuestros campos
de pertinencia históricos son la baja edad media, la época moderna y la
contemporánea, especiales Europa y América Latina, en particular Nicaragua,
metodológico la iconología y los problemas estéticos y epistemológicos de análisis de las
producciones simbólicas, no es el mero hecho de habernos graduado de Máster en
Historia con Mención en Historia del Arte, ni de Doctor en Literatura sobre un tema
de estética, y de interconexión entre las distintas ciencias humanas en sus
respectivas metodologías, sino el habernos dedicado ya desde hace 25 años a
investigaciones con resultados[8].
2.e. Carencia de medios
Desde que entramos en nuestro actual cargo
pedimos una laptop CoreI7 con
grabador de blue-ray con el afán de crear una base bibliográfica de Postgrado
en formato digital, comprando libros en la red, y bajando los que son libres de
copyright.
Pedimos
asimismo que los Másteres y Doctores de la Facultad nos entregarán copia de sus
monografías y tesis, con el doble fin de implementar dicho fondo y de divulgar
las orientaciones de nuestro equipo docente, asimismo como para poder definir
los ámbitos de pertinencia de cada quien. Vale decir que ninguna nos entregó.
Algunos de los más jóvenes confesaron haberse graduado sin monografía. Los más
viejos aducieron haber perdido sus monografías, o haberlas entregado con
anterioridad a la Facultad.
La
computadora todavía no nos ha sido adjudicada, ni se ha comprado, juzgándose
superficial una máquina con tanta característica, y prefiriéndose extender la
capacidad de las ya usadas computadoras existentes.
Muchas
de las clases de Historia de la Arquitectura se dan sin datashow, porque de los
cinco que existían varios con el paso del tiempo se perdieron o fueron
destruidos o dañados. Este año se van a reponer, desde fondos centrales y
propios.
El
punto de esta rápida enumeración es el atraso que, como Universidades, tenemos
en el manejo habitual de las tecnologías más contemporáneas.
Un
profesor universitario no gana lo suficiente, la mayoría siendo horarios, para
poder pagarse una computadora de 2000 $.
Así,
si la voluntad institucional no se sobrepone a las dificultades económicas
individuales, no hay posibilidad de que entremos en el siglo XXI.
Idéntica
disyuntiva se planteó, lo dijimos con anterioridad, respecto de los
laboratorios y su equipamiento.
2.f. Carencia de contexto
Para
terminar esta enumeración ampliándola, es evidente que todas estas carencias se
hacen, paradójica y necesariamente, más sentir por el hecho de que carecemos de
lo que llamaríamos un contexto.
Hemos
hablado de la ausencia de bibliotecas y librerías, lo mismo se puede decir de
cinemas, lo mencionamos, museos, galerías, etc.
Tampoco,
lo vemos, tenemos, como las hay en México, Venezuela, Colombia, y hasta en
Costa Rica, una comunidad científica fuerte, porque para que exista necesita
tener producción, lo que no hay porque no hay tampoco espacios para ella.
A
finales de los años 1990, la UCA, a pesar de ser una Universidad internacional,
con fuertes matices e intereses en Centroamérica, y jesuística, cerró
voluntariosamente su Departamento de Filosofía, así como, paralelamente, su
carrera de Artes y Letras. La carrera de Filosofía de la UNAN, la única que
queda, es sólo de servicio (es decir, que no tiene estudiantes propios, sino
que imparte para los estudiantes de los demás Departamentos ciertas clases
básicas de su pensum propedéutico).
Volvió a aparecer, pero débilmente, y sólo para los seminaristas, la carrera de
Filosofía en la UCA, intentando desde hace pocos años abrirse a estudiantes no
seminaristas.
No
existen carreras de ciencias sociales, salvo en la UNAN y la UCA.
En
Arquitectura, la orientación cultural, sobre los problemas de representación y
recepción, que se estudian en todo el ámbito hispanoamericano[9], es
desconocida de las Facultades nacionales.
3. Conclusión
La precedente demostración tiene, entonces,
como meta enseñar que la preocupación que muchas veces tenemos y alzamos sobre
"cómo llegarles a los estudiantes",
preocupación en particular manifestada por las instituciones, públicas o
privadas, y sus autoridades, no sólo carece de sentido en esto que rara vez se
enfoca al mejoramiento educativo (privilegiendo el modelo del docente horario
sobre el de planta, pagando salarios bajos aún si los pagos estudiantiles son
altos, casos de las Universidades y escuelas privadas), sino porque acumula en
vano pretensiones falsamente pedagógicas cuando dice ofrecer excelencia
académicas, ahorrándose los puntos ya enumerados:
1.
Bibliotecas;
2.
Laboratorios;
3.
Por ende investigación y experimentación;
4.
Profesionales preparados y debidamente
especializados (menor grado académico cuesta menos a la institución);
5.
Por ende especialización y profesionalismo de
la metodología y la enseñanza;
6.
Medios contemporáneos;
7.
Todo ello favoreciendo y sumándose a lo que
hemos llamado la "falta de contexto",
la cuál, de por sí, es un problema central para el acceso a la cultura, la
ciencia, la tecnología y al disfrute ciudadano y la mejoría social de
posibilidades adquisitivas, intelectuales (bibliotecas, librerías, museos,
galerías, cinemas), lúdicas (CDs, DVDs, juegos videos, parques de atracción,
aprendizaje musical, de danza, profesionalización en deportes, o carreras
artísticas...) y medioambientales (carros no propulsados por energías fósiles)
en nuestro país.
[1]Siendo
ambas del CNU. Véase por ejemplo en el 2008 (insistimos en que no nos interesa
aquí el punto de vista partidario, sino de oposición entre universitarios
"pobres" y de "culitos rosados" según denominación
de los segundos por los primeros), Maryorit Guevara, "Dos lesionados de la UCA en
forcejeo con sandinistas", La
Prensa, 28/10/2008: "Dos
estudiantes de la UCA resultaron con lesiones leves tras un enfrentamiento con
estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN), liderados
por César Pérez, presidente de la Unión Nacional de Estudiantes de Nicaragua
(UNEN).../... El profesor de Historia de la UNAN, Freddy Franco, quien formaba
parte del grupo de proselitistas, en el mismo tono sostuvo que tienen derecho a
hacer campaña en favor del candidato del FSLN, y que los rechazaron en la UCA
porque ahí solo hay “culitos rosados”." Y Leyla Jarquín y Melvin Martínez, "Orteguismo ataca UCA",
El Nuevo Diario, 29/10/2008: "La dispersión de afiches proselitistas en el
recinto universitario provocó la reacción de los estudiantes que poco a poco
hicieron que los “visitantes se replegaran hacia los portones de salida, en
señal de rechazo. “Fuera, fuera, fuera”, gritaban los estudiantes de la UCA.
En ese momento comenzó una lucha verbal, y después
una de botellazos y empujones. El enfrentamiento se prolongó unos 15 minutos,
hasta que autoridades de la UCA intervinieron para pedir a los manifestantes
que dejaran las instalaciones de la universidad ante la violencia generada.
“Aquí los compañeros de la UCA dicen que ellos han
peleado por el seis por ciento, pero nunca están presentes (…) sólo los
estudiantes de las públicas han salido golpeados, no los culitos rosados que
hay aquí en la UCA”, expresó otro dirigente de la UNEN.
Freddy Franco, quien se negaba a salir de la
universidad, resaltó que “la universidad es del pueblo, por tanto no debe de
haber ninguna restricción”.
El estudiante Alejandro Vallecillo resultó con un
ojo lesionado por una pedrada lanzada por los invasores; también Gema Campos y
Felipe Ruiz, de Comunicación Social."
[2]En
particular, aunque no nos corresponde entrar ahora en la explicación más a
fondo de nuestra hipótesis, por el principio del "doble bind" de Paul Watzlawick, v.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Constructivisme_(psychologie)#L.27.C3.89cole_de_Palo_Alto:
"Dans le cadre de l'École de
Palo-Alto, Paul Watzlawick, philosophe et psychanalyste d'origine
autrichienne (1921-2008), apporte sa contribution au constructivisme dans son
ouvrage How Real Is Real traduit en français sous le titre La Réalité de la Réalité. Il y
distingue notamment une réalité
de premier ordre, «expérimentale, répétable et vérifiable» d'une réalité de second ordre,
conventionnelle. Ainsi les propriétés physiques de l'or, métal inoxydable, sont
distinctes de la valeur marchande qui lui est attribuée, deux fois par jour,
dans un bureau de la City à Londres; ou encore un petit enfant pourra percevoir
un feu rouge tout aussi nettement qu'un adulte, sans pour autant savoir qu'il
veut dire: «Ne traversez pas». La réalité de premier ordre «ne dit rien de
la signification ni
de la valeur de son
contenu». Il apportera, par la suite, sa contribution au constructivisme
radical sans pour autant y adhérer." Y http://fr.wikipedia.org/wiki/Doubles_contraintes:
"L'élaboration de ce principe
coïncide avec la création de l'école de Palo Alto et elle est intimement
liée à l'étude scientifique des mécanismes de la communication dans les
systèmes. Les débouchés les plus connus sont les thérapies familiale et
systémique,
Exemples
classiques (voir aussi la partie Exemples):
·
Dans le
contexte familial: des parents exigent chacun un lien exclusif de la part d'un
enfant, ce qui le soumet à deuxdemandes
oppressantes qui se contrarient.
·
Dans la
communication: le langage paradoxal peut contenir deux demandes qui
s'opposent comme «Soyez spontané!», ou «sois un grand mon petit». Paul
Watzlawick propose l'exemple d'un panneau autoroutier indiquant «ignorez
ce panneau»."
En resumen, se podría decir que el
principio constructivista implica la construcción desde el sujeto ("le constructivisme structuraliste, que Pierre Bourdieu,
professeur au Collège de France définit dans les années 1970, «comme
la jonction de l’objectif et du subjectif»", http://fr.wikipedia.org/wiki/Constructivisme_(psychologie)),
ahí donde la metodología universitaria debería plantear el aceso a la
objetividad desde la complejidad de posible o negativibilidad popperiana.
[3]Presentado por la Arq. María Suyapa Tijerino V., Profesora
titular, Coordinadora de la Comisión de Autoevaluación del Programa de
Arquitectura CAP-ARQ, en el Auditorio Salomón de la Selva, UNI-Managua, 3 de
mayo del 2012.
[4]Carla Torres Solórzano, "Parque de oportunidades", La Prensa, 22/6/2012, y Leyla Jarquín,
"UNI interesada en parque
tecnológico", El Nuevo Diario,
22/6/2012.
[5]RUPAP
(Recinto Universitario Pedro Arauz Palacios).
[6]Citado
por Carla
Torres Solórzano en el artículo referenciado.
[7]Asimismo,
si nos planteamos el resultado de investigaciones realizadas en la única
revista indexada, y además la única revista existente, realmente nacional, es
decir, con fondos propios, existiendo además sólo la revista del Instituto de
Historia de la UCA, de fondos alemanes, única revista nacional indexada que es la
de la UNI llamada Nexo, revisándola,
nos damos cuenta que la mayoría de su producción es descriptiva, es decir, de
reproducción al infinito de experimentos puntuales que no hacen sino reforzar
datos ya consabidos. No hay conocimientos nuevos, es decir, es bien fácil
averiguarlo: preguntémonos si hay algún conocimiento u tecnología nuevo/a
proviniente de Nicaragua conocido en el mundo hoy o ayer. Por otra parte,
tomando, al azar, el No 1, Vol. 24, del 2011, y revisando sus artículos, dos
nos llaman la atención por su curiosa metodología, o, mejor dicho, por la
dicotomía entre el planteamiento inicial y el producto: el de JR Bergueiro, S Moreno, L Hernández, JM
Cavilla, JJ Gómez, J González, "Nuevas aportaciones a la gestión
informatizada de derrames de hidrocarburos: su aplicación a "zonas
refugio"", pp. 11-19, que pretende: "El objeto del
presente trabajo es el de describir la mayor parte de los procedimientos a
seguir para decidir si es aconsejable trasladar un petrolero siniestrado a una
“zona refugio”. Para tomar esta decisión se deberán considerar diferentes
procedimientos, con la finalidad de objetivizar al máximo dicha decisión.",
cuando resulta ser, al final, que, sirviéndose de unos datos del "modelo
“REFUGIO” (Bergueiro y Domínguez, 1997)." (p. 13), descrito
sumariamente como una "matriz de
factores ambientales está formada por 28 filas y 10 columnas.../... En el caso
de la matriz de factores estructurales, la misma tiene 28 filas y 13 columnas,
siendo las filas las mismas que para la matriz ambiental y apareciendo en las
columnas los factores estructurales que pueden estar presentes en una zona
costera" (ibid.), y,
aparentemente no sacándole ninguna conclusión pertinente, del propre aveu de los autores, "Existe siempre una gran controversia a la hora
de decidir si debe llevarse o no un petrolero siniestrado a una zona refugio,
debido a la gran complejidad que presenta dicho traslado y a los riesgos que
puede originar dicho hecho. Por todo esto, es necesario disponer de
herramientas que ayuden en la toma de decisiones con cierta objetividad."
(p. 14), siendo, a su vez, otra fuente, también apócrifa, no discutida, que
viene aumentar, gráficamente, la primera, después de esta afirmación, que ya
aparecía sin embargo como conclusiva: "Como
ejemplo de la aplicación de las matrices de factores ambientales y
estructurales se muestra una parte de las referentes a la playa de Albercutx
(Pollensa), lugar de Interés Comunitario (Normativa Europea RED NATURA
2000-LIC)" (ibid.),
agregando, sin que se sepa muy bien porque, pero por la misma visión reducida
nacional de que todo es servicio (acordémosnos
de que el tema era medioambiental), piensan los autores necesario apuntar:
"Igualmente es necesario estimar las
pérdidas que en el sector turístico puede originar un vertido de hidrocarburos"
(p. 15), concluyen, como se diría en buen nicaragüense por algo que "no es ni chicha ni limonada", o, en
términos también coloquiales pero más internacional, "una cuadra abajo, una cuadra arriba": "Se ha elaborado un programa informático
mediante el cual se puede estimar el tiempo de traslado de un petrolero a una
zona refugio, el tiempo de atraque y conexión a las mangueras de descarga y el
tiempo de trasvase de los hidrocarburos a una terminal de descarga o a otro
buque petrolero.
Del
análisis de las características de las zonas costeras, de las características
del propio siniestro (riesgo explosión, magnitud del derrame y tipo de
hidrocarburo) y de las matrices de factores ambientales y factores
infraestructurales, se puede determinar que en el caso de no existir riesgo de
explosión y para vertidos fácilmente controlables, la mejor opción será
conducir el petrolero siniestrado a la terminal portuaria más cercana que
disponga de medios de bombeo y de almacenamiento de los hidrocarburos
transportados (Puertos de Palma y Alcudia).
En
el caso de que exista riesgo de explosión, se optará por zonas alejadas de
grandes núcleos de población, siendo posible el desalojo rápido y controlado de
la población existente. Igualmente debe ser una zona costera abrigada, que
permita una fácil contención de los hidrocarburos derramados mediante barreras
convencionales y adsorbentes y que cuente con acceso por carretera, para el
desplazamiento de los sistemas de recuperación (skimmers y adsorbentes) y del combustible del buque a lugares de
almacenamiento adecuados." (p. 18)
Dicho de otra forma, mientras el
artículo pretendía originalmente terminantemente organizar la llegada de los
buques en situación de derrame hacia zonas de refugio, las conclusiones, basadas
en estudios por lo que entendemos meramente apócrifos, es que depende de cada situación, lo que nos
recuerda, en lo personal, el final del sketch
"Le fût du canon" de
Fernand Raynaud,
http://www.itribu.com/m/w/videos.php?BLOGID=8675&ID=332401&pageNum_rsArticle=2,
acerca de cuanto tiempo pone el cañón para resfriarse, cuando, después de que
todos los reclutas intenten responder con un tiempo concreto, le admonesta el
caporal jefe que son todos unos idiotas, y que, como dice el manual, "toma un cierto tiempo".
El segundo artículo, de I. Garcés, "Salar de Surire un
ecosistema altoandino en peligro, frente a escenario del cambio climático",
pp. 43-49, que pretende: "Este trabajo realiza un análisis al salar de
Surire desde el punto de vista de la biodiversidad y sus implicancias
producto del cambio climático.
Como resultado se predice que los próximos años serán secos y la temperatura
podría ir en aumento, lo cual
afectará notablemente a la flora y fauna del altiplano.", también en base a datos ajenos: "A partir
del estudio realizado por Garcés y López (2005)" (p. 45), "Según
Marticorena (1990), la flora potencial del área alcanzaría unas 57 especies. La
Tabla 1, resume las especies encontradas en este. Es necesario destacar que de
todas las especies encontradas" (p. 46), "En trabajos previos
(Garcés et al., 2009), la relación existente entre las surgencias termales y
las salmueras por un lado, y entre las aguas de vertientes y de bofedales por
otro, indican la falta de relación directa entre ambos grupos de solucione"
(p. 47), "De estudios previos (Muñoz y Bonacic 2006), quienes
constataron que se produce un cambio proporcional de cobertura vegetal entre
estaciones húmedas (año 2002) y secas (2002). Entre la diversidad vegetal, las
terófitas o hierbas anuales, son la comunidad de plantas más afectada por la
disminución de las precipitaciones, éstas no sólo son sensibles a la
disponibilidad hídrica, sino que, además, se ve amenazada por el aumento de la
masa de ganado introducido en los últimos años en el área." (p. 46),
sin demostrar nada, sólo citando dichas fuentes apócrifas, y asumiéndolas como
veraces - lo que puede ser como no -, concluye abruptamente, en un párrafo, que
"En general, en el altiplano las condiciones climáticas imperantes y
las características del suelo determinan una precaria disponibilidad hídrica en
el área estudiada. El bofedal de Surire que se ubica por encima de los 4300
m.s.n.m., de origen natural y de tipo hidromórfico o údico, se ha presentado
empapado en agua casi de manera permanente, existiendo abundante y variada
vegetación con comunidades de animales muy bien representadas. Pero a partir
del presente estudio se prevé que la disponibilidad de los recursos hídricos en
los siguientes años será cada vez menor en el marco del cambio climático, las
que se asocian directamente con el patrón de precipitaciones en el altiplano
considerando que el principal aporte hídrico que sustentan los humedales
corresponde a las lluvias. Como consecuencia del menor aporte de agua y el
aumento de la temperatura, se observa una clara amenaza a la existencia de
bofedales que mantienen la fauna y flora de esta región andina." (p.
49), insistimos, sin haber demostrado experimentalmente directamente, más allá
de citar fuentes no verificadas por la autora, volviéndose entonces su
planteamiento inicial una simple afirmación.
Nos
parece reconocer en estos errores de metodología en ambos artículos publicados
en la única revista indexada que tenemos, no sólo la consecuencia de la falta
de procedimiento científico, por ende de capacidad de valoración editorial,
asociada con la limitación de páginas de los artículos, que no permiten
resultados complejos, no lo piden, teniendo que caber en cinco páginas siempre
la camisa de fuerza de presentación: "introducción/metodología/resultados
y discusión/conclusión", siendo entonces a menudo tan largo la la
parte "metodología" que la parte "resultados y
discusión". Sin embargo, el espacio limitado reservado a cada
artículo, si bien hace difícil la presentación seria, demostrativa, de los
resultados, no imposibilitaría en sí, sino por la falta de costumbre, una
metodología y unos resultados no basados en fuentes apócrifas, sino en
experimentaciones directa, no sólo de índole descriptiva (lo que son cuando son
en base a experimentaciones directas, principal tipo de producciones de
artículos, ya lo dijimos, de la revista).
[8]Más de
1700 artículos publicados, más de 200 libros.
[9]Por
ejemplo, en 2013, la Facultad de Arquitectura, Instituto de Investigaciones
Históricas, Cuerpo Académico “Historia Y
conservación del arte y la arquitectura”, de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo UMSNH
promovió un Coloquio Internacional (13-14 de junio del 2013) sobre "Imaginarios de Modernidad y Tradición -
Arquitecturas americanas del Siglo XX", cuya invitación se deletreaba
así: "José Villagrán, en 1967,
escribió una crítica acérrima a la perspectiva de los extranjeros sobre la
arquitectura mexicana moderna. Refiriéndose a los arquitectos que habían
visitado el país en el marco del Congreso Panamericano de 1952, comentó que no
comprendían lo que intentaban hacer los mexicanos y sólo veían expresiones
“curiosas.” Aseveró además, que México era un país primordialmente occidental,
cosa que los extranjeros no lograban ver en su afán por ver a México
tradicional y folclórico. El texto de Villagrán aducía dos problemas, el
primero vinculado a la creación –desde el exterior--‐--‐
de un imaginario de México y su arquitectura como primordialmente tradicional.
El segundo mostraba el carácter irresuelto de la relación entre la modernidad
pretendidamente universal y la arquitectura de un país que cargaba con una
historia milenaria.
Este
incidente trae a la mesa la relevancia de revisar la manera en que los
intercambios, los flujos de ideas, los episodios mediáticos y las relaciones
entre individuos marcaron el devenir de la arquitectura americana (entendida en
el sentido continental) a lo largo del siglo XX. En este escenario es relevante
preguntar sobre la particular articulación entre lo propio y lo ajeno y la
creación de imaginarios que enaltecían o bien la modernidad, o bien la
tradición. Asimismo, es de interés indagar los intercambios con una noción que
rebasa la idea de flujos lineales y centros hegemónicos y en su lugar reconoce
la fluidez de las fronteras, las actuaciones de individuos, las intervenciones
de instituciones y la constante confrontación entre las expresiones
tradicionales, locales e internacionales a lo largo del siglo XX.
Vinculado
a lo anterior se vislumbra la cuestión de la identidad en relación con la
arquitectura. En esto se involucran no sólo las concreciones físicas (los
edificios) sino también sus representaciones–su retrato en fotografías, su
lugar como escenario en el cine, su aparición en la literatura y en el discurso
político y, desde luego, su imagen en la prensa especializada. Los Imaginarios
engendrados abren una puerta a imaginar tanto el pasado como el futuro, a
imaginar otro México, el de la tradición o el de la modernidad."
